Schwerpunkt

Ausgabe 1/2012

Die visuelle Repräsentation des Konzentrationslagers Mauthausen im österreichischen Schulbuch

AutorIn: Edith Blaschitz

Die Frage nach der Repräsentation von KZ-Fotos in Schulbüchern stößt in ein sehr komplexes Geflecht von Ansprüchen und Bedeutungen. Edtih Blaschitz analysiert in ihrem Beitrag die Funktion von visuellen Quellen in den Repräsentation(en) des Konzentrationslager Mauthausen.

Geschichtsvermittlung ist als konstituierendes Element eines staatsbürgerlichen Bewusstseins zu sehen.[1] Geschichtsbücher bedienen sich der vorherrschenden (staatlich akkordierten) Erinnerungskultur und tragen gleichzeitig zu ihrer Perpetuierung bei. Fotos im Geschichtsbuch sind somit visuelle Koordinaten für den jeweiligen Umgang mit der eigenen Vergangenheit. Im Rahmen eines konkret formulierten erzieherischen Auftrages sind KZ-Fotos im Schulbuch innerhalb der so genannten „Holocaust Education“ zu sehen. Diese soll Schülerinnen und Schüler nicht nur zu Erkenntnisgewinn über historische Ereignisse führen, sondern zugleich eine „Erziehung zur Mündigkeit“[2] beinhalten. Aus geschichtsdidaktischer Perspektive soll die Arbeit mit Fotos – d.h. Analyse, Interpretation und Dekonstruktion – zum Zielhorizont des reflektierten Geschichtsbewusstseins beitragen,[3] bzw. gilt die Vermittlung einer „Bild(lese)kompetenz“ fächerübergreifend als wesentlich für einen kompetenten Medienumgang.[4] Den aktuellen Stand geschichtswissenschaftlicher Forschung abzubilden, ist ein weiterer Anspruch der Geschichtsdidaktik.[5]

Um sich der Darstellung des Konzentrationslagers Mauthausen in österreichischen Geschichtsbüchern anzunähern, ist es aufgrund dieser vielfältigen Funktionen und Aufgaben notwendig, sich über den ikonographischen Charakter oder die quellenkritische Überprüfung eines Einzelbildes hinaus mit der Frage nach der visuellen Repräsentation zu beschäftigen: D.h. die verwendeten Bilder werden als Teil der gesellschaftlichen Kommunikation betrachtet und die Intentionen des Bildereinsatzes bzw. die Wechselwirkungen zwischen Bild und Betrachtenden analysiert.[6] Der vorliegende Beitrag fokussiert auf die Fragen, welcher „Erinnerungskultur-Bedingtheit“ bzw. welchem didaktischen „State of the Art“ die verwendeten Fotos unterliegen. Weiters wird untersucht, welche „Schlüsselbilder“ zur Darstellung des Konzentrationslagers Mauthausen verwendet wurden und werden.

Mediale Vermittlung und das „Authentizitätsdilemma“

Obwohl die Shoah bereits in der Vergangenheit zu einem hohen Grad medial repräsentiert war, steigert das physische Verschwinden derjenigen, die aus eigener Erfahrung über die Ereignisse berichten können, die Befürchtung, die Shoah könne durch die alleinige mediale Vermittlung auf ein „beliebiges“ historisches Ereignis reduziert werden und einer Trivialisierung bzw. der Befriedigung eines a-historischen „sensation-seeking“-Bedürfnisses zum Opfer fallen.[7] Als „problematische Popularität“ thematisiert Erik Meyer das anhaltende Publikumsinteresse an der NS-Zeit,[8] charakterisiert durch die Beliebtheit von (pseudo)historischen Dokumentationen im Fernsehen und Verkaufszahlen steigernde Zeitschriften-„Hitler“-Cover.

Die Problematisierung des – im Schulunterricht noch sehr erwünschten – Interesses verdeutlicht das Dilemma, vor dem die Geschichtsvermittlung und die Shoah-Pädagogik im besonderen steht: Authentizität gilt als das am besten geeignete Mittel, um die erwünschte Übersetzung des Erfahrungsgedächtnisses von Zeitzeugen in ein lebendiges kulturelles Gedächtnis[9] zu erreichen. Dabei wird Authentizität im Sinne der von Levy und Snaider benannten „Vergegenwärtigung“ der Shoah angestrebt.[10] Ohne den Zugriff auf ein persönliches Erfahrungsgedächtnis kann Authentizität allerdings nur mediengestützt erreicht werden: Interviews mit Zeitzeuginnen und -zeugen, zeitgenössische Fotos – oder wenn ein physischer Raum als Medium verstanden wird, der Besuch eines Erinnerungsortes. Gleichzeitig wird die in audiovisuellen bzw. Online-Medien betriebene Konstruktion von Authentizität über Fiktionalisierung, Einbindung von Emotionen und die Betonung der subjektiven Perspektive[11] kritisch bewertet. Der Grad zwischen „erwünschter“ Authentizität und abgelehnter Medienauthentizität ist nicht immer klar erkennbar. Das „Authentizitätsdilemma“ verdeutlicht nicht nur die traditionell medienkritische Haltung der Bildungsverantwortlichen, sondern legt ein problematisches Verständnis von Authentizität offen: Solange Authentizität im Sinne eines absoluten Wahrheitsanspruches verstanden wird, d.h. den Anspruch auf den „eigentlich unmöglichen Zugriff auf die geschichtlich ‚wahre’ Wirklichkeit“ erhebt,[12] ist die „authentische“ Vermittlung der Shoah zum Scheitern verurteilt.

Historische Bildung hat als Ziel, nicht nur Vergangenes begreiflich zu machen, sondern auch zur besseren Bewältigung von Gegenwärtigem und Zukünftigem zu führen.[13] „Holocaust Education“ nimmt im Rahmen der Geschichtsdidaktik mit dem Ziel Humanismus und ethische Werte zu vermitteln, einen besonderen Platz ein.[14] Die Konzepte von Freiheit und Menschenwürde kennenlernen und verinnerlichen oder Mechanismen von Rassismus und Antisemitismus erkennen und reflektiert überwinden, sind nur einige der erwünschten Lernziele durch „Holocaust Education“.[15] Österreich orientiert sich dabei seit 2001 an den Empfehlungen der 1998 in Schweden gegründeten „Task Force for International Cooperation on Holocaust Education, Remembrance, and Research“.[16]

"Holocaust-Pädagogik" hat sich weg von der vielfach kritisierten „Leichenberg-Pädagogik“[17] hin zur Forderung einer „personalisierten“ Vermittlung[18] gewandelt. Aktive Partizipation und Diskussion sollen gestärkt werden.[19] In einer Übergangsphase authentischer Zeugenschaft, d.h. in der Phase des physischen Verschwindens von Zeitzeuginnen und -zeugen, wird über die Herstellung eines persönlichen Bezugs versucht, Authentizität zu vermitteln: Dazu gehören die Recherche der Biografien von jüdischen Opfern oder Besuche von KZ-Gedenkstätten. Die Bedeutung von Geschichtsbüchern, lange Zeit das prioritäre oder gar einzige Medium historischer Wissensvermittlung, erscheint deutlich vermindert. Es wird sogar empfohlen, „Holocaust Education“ gänzlich aus dem Schultag herauszuheben.[20]

Shoah und Fotografien

Fotos wird im Rahmen der Konstruktion von Authentizität ein hoher Stellenwert eingeräumt. Dabei sind in der Shoah-Forschung zwei Diskurs-Stränge auszumachen: Authentizität wird als Frage nach dem „Wahrheitscharakter“ von Bildern diskutiert, bzw. auch im Zusammenhang mit den Repräsentation(en) der Shoah bzw. der „Zumutbarkeit“ von Bildern.

Erst vor vergleichsweise kurzer Zeit konnten sich visuelle Produktionen und ihre Praktiken in der Geschichtswissenschaft des deutschsprachigen Raums etablieren.[21] Bilder galten aufgrund ihrer „flexiblen Verwendbarkeit und Codierung“[22] und ihrer Kontextabhängigkeit als „uneindeutig“, da sie sich der „Lesbarkeit“ nach einer eindeutigen „Grammatik“ widersetzen. Die Diskussionen um die so genannte „Wehrmachtsausstellung“ intensivierten die Beschäftigung mit historischen Bildquellen. Fotos hatten bis dahin, so auch das Fazit des Kommissionsberichts zur „Wehrmachtsausstellung“, weniger eine Bedeutung als historische Quellen, sondern einen stark illustrativen Charakter – die Erzeugung von Emotionen stand im Vordergrund.[23]

Fotos wird im Rahmen der Geschichtsdidaktik eine „kompetenzfördernde Funktion“ zugesprochen,[24] d.h. durch Analyse, Interpretation und Dekonstruktion von Fotos können Schülerinnen und Schüler zu „Orientierungskompetenz“ gelangen. Pandel sieht die hier angesprochene „Bildkompetenz“ oder „Bildlesekompetenz“ allerdings kritisch: „Ob es sie überhaupt gibt, ist bisher nicht beantwortet“.[25] So verwundert es auch nicht, dass sowohl Schülerinnen und Schülern als auch Lehrenden im Geschichtsunterricht kein Instrumentarium zur Bildanalyse bzw. zur quellenkritischen Auseinandersetzung zur Verfügung steht. Die Art und Weise der Analyse, Interpretation und Dekonstruktion muss somit als zufällig bezeichnet werden.

Die Debatte um die Darstellung des „Undarstellbaren“ (den „Limits of Representation“ nach Saul Friedländer), d.h. die Frage, ob und welche Bilder zur Vergegenwärtigung der Shoah eingesetzt werden sollen, ist lang andauernd und kontrovers. Die Diskussion setzte in der unmittelbaren Nachkriegszeit ein, als die Alliierten versuchten, die deutsche und österreichische Bevölkerung mit KZ-„Schockbildern“ aufzurütteln. Ab den späten 1970er Jahren – nach einer langen Phase der Bilderreduziertheit und des visuellen Schweigens[26] – wurden Bilder zur Emotionalisierung eingesetzt. Die Verwendung von „Schreckensbildern“, „Ikonen des Entsetzens“[27] wurde später als „Leichenberg“-Pädagogik beanstandet[28] und ein „Bildverbot“ diskutiert. Kritisiert wurde, dass sich die Bilder der Shoah auf einige wenige Bildikonen oder „Schlüsselbilder“ reduzieren:[29] seien es die Leichenberge in den befreiten Vernichtungslagern, das Tor von Auschwitz-Birkenau mit dem Schriftzug „Arbeit macht frei“, der kleine Junge mit erhobenen Händen im Warschauer Ghetto oder das Porträt der Anne Frank.[30] „It is difficult to contemplate the Holocaust without traces of familiar visual images coming to mind,“ beschreibt Zlizer die Wirkung der Bilder, die für das kollektive Gedächtnis die Shoah repräsentieren.[31] Kritisiert wurden zudem die Zurschaustellung und Entwürdigung von Opfern,[32] ihre passive Darstellung, das Fehlen der visuellen Darstellung von Tätern und Mitläufern oder die Tatsache, dass die Betrachtenden zumeist dem Blick der Täter folgen.[33] Ab den 1990er Jahren wurde versucht, über private Fotos vor der Verfolgung, die Wahrnehmung der Opfer als entmenschlichte, anonyme Körper im Konzentrationslager zu brechen.[34]

Heute kann von der Befürwortung, eines „gemäßigten“ Einsatz von Shoah-Bildern gesprochen werden. Um der kritisierten ikonisierenden Inszenierung von Einzelbildern entgegenzuwirken („Ikonen der Vernichtung“[35]), wird empfohlen, unbekannte Fotos zur Darstellung der Shoah zu verwenden.[36] Die Diskussionen rund um die „Wehrmachtsausstellung“ haben die „Bildikongrafie des Verbrechens“ mittlerweile durch Fotos von Tätern und Tat erweitert.[37] Gerade im „Limits of Representation“-Diskurs wird auf die „Veranschaulichungsfunktion“ bzw. „Emotionalisierungsfunktion“[38] von Fotos verwiesen. In Bildern verdichtete und zugängliche Erfahrungen können eine „leibliche Kontaktaufnahme mit der Welt“ und damit einen Prozess der Bildung durch Bilder bewirken, befindet Stenger.[39] Didi-Huberman betont die Fähigkeit der Fotografie, „sich dem absoluten Willen zur Auslöschung“ zu widersetzen,[40] oder mit den Worten von Knoch: „Fotografien der Tat aus der Zeit perforieren die immer wieder konstatierte Grenze der Vorstellbarkeit.“[41]

Die "Holocaust-Pädagogik hat den geschichtswissenschaftlichen Diskurs übernommen. So empfiehlt die „Education Working Group“, keine „schrecklichen Bilder“ zur Vermittlung des Holocaust einzusetzen. Schock und Abwehr würden zu keiner Lernerfahrung führen und die Opfer herabwürdigen.[42]

Die Repräsentation(en) der Shoah als Teil des nationalen kommunikativen Prozesses

Die in Schulbüchern repräsentierten Gedächtnisbilder sind als Teil der kollektiven Erinnerungskultur, auch konstituierender Bestandteil eines aktiven kommunikativen Prozesses. Damit gehen Fotos über die Funktion einer passiven Spiegelung von historischen Ereignissen hinaus und übernehmen eine identitätsstiftende Funktion. So wurde das Bild der Balkonszene nach Unterzeichnung des Staatsvertrages Teil des österreichischen Selbstverständnisses nach 1945. Während Bilder von Kriegszerstörung und Wiederaufbau bereits seit Gründung der Zweiten Republik in publizierte Eigendarstellungen[43] und somit in den visuellen Gedächtniskanon aufgenommen wurden, fanden Shoah-Bilder lange Zeit kaum, und wenn dann in abstrahierter Form (Gedenktafeln, Außenmauern von Konzentrationslagern) Eingang. Erst in den späten 1970er Jahren bzw. nach dem „Bedenkjahr“ 1988, als die Mitverantwortung an NS-Verbrechen langsam öffentlicher Konsens wurde,[44] setzte sich auch ein visuelles Narrativ der österreichischen Mittäterschaft und des „Tat-Ortes“ Österreich nach dem „Anschluss“ durch.[45] Während in der Bundesrepublik Deutschland das Foto des menschenleeren Torhauses Birkenau-Auschwitz, das von einer Darstellung konkreten Mordens und sichtbarer Opfer absah, schon früh breit rezipiert und dem „Vermeidungsdiskurs“ untergeordnet werden konnte,[46] fehlt in Österreich ein solches „Schlüsselbild“, das ein Konzentrationslager auf heute österreichischem Gebiet darstellt. Die in Geschichtsbüchern verwendeten „Ikonen der Vernichtung“ sind fremd verortet: Der Junge aus dem Warschauer Ghetto, Leichen oder Überlebende aus den Konzentrationslagern Buchenwald, Auschwitz-Birkenau oder Bergen-Belsen.

Die „Karriere“ des Mauthausen-Bildes im österreichischen Schulbuch

Die Geschichte von KZ-Fotos in österreichischen Schulbüchern, und im Speziellen die Darstellungen des Konzentrationslagers Mauthausen, ist eine vergleichsweise kurze. 1977, zwei Jahre vor der Erstausstrahlung der Serie „Holocaust“ im österreichischen Fernsehen, erfolgte der Abdruck des zu einer Bildikone der Shoah avancierten Bildes aus dem Konzentrationslager Buchenwald: Es zeigt rechts im Vordergrund einen nackten ausgemergelten Gefangenen, während aus den rohen Holzkojen im Hintergrund ebenfalls zum Skelett abgemagerte Mitgefangene ins Bild blicken, darunter der damals 16-jährige Eli Wiesel.[47] Bilder nackter, „entmenschlichter“ Körper und zu Bergen aufgetürmte, grotesk verdrehte Leichen nehmen eine Schlüsselrolle in der Darstellung der Shoah ein. Das erste „Leichenberg“-Foto aus dem Konzentrationslager Bergen-Belsen wurde 1989 abgedruckt.[48] Fotos aus Bergen-Belsen werden in den nächsten Jahren in Schulbüchern häufig gewählt, um die Massenvernichtung in Konzentrationslagern zu visualisieren. Nachdem – nicht zu letzt durch die genannte Fernsehserie – in Österreich eine Auseinandersetzung mit der Beteiligung an NS-Verbrechen angestoßen war,[49] erschien 1981 die erste fotografische Darstellung des Konzentrationslagers Mauthausen in einem Schulbuch.[50] In seinem visuellen Narrativ ist das Foto noch ganz der Phase des Schweigens und der Distanzierung verhaftet, wie sie Knoch für die deutsche Visiographie der 1950er und 1960er Jahre analysierte.[51] Es zeigt den von Mauern eingefassten Garagenhof der SS, im Hintergrund ist ein Wachtturm zu sehen, und am Rande der rechten Steinmauer sind schemenhaft zwei Gestalten zu erkennen. Die rechte Mauer bzw. der entlang der Mauer verlaufende Steinweg bilden den Bildfokus. Mauer und Steinweg queren in einer Diagonale das Bild von links unten nach rechts oben und nähern sich somit dem ästhetischen Ideal des „Goldenen Schnitts“ an. Das nach 1945 entstandene Foto[52] vermittelt geordnete Distanziertheit – weder Tat, Täter noch Opfer sind zu sehen. Nur die Bildlegende „Das Konzentrationslager Mauthausen in Oberösterreich“ verweist auf einen Zusammenhang mit der Shoah, visuelle Bezugnahmen fehlen. Das KZ-Bild kann in seiner strengen Bildkomposition als ästhetisch „gefällig“ bezeichnet werden. Auf derselben Buchseite wird 1981 ein Foto abgebildet, das das kriegszerstörte Wien im Jahr 1945 zeigt: Fußgänger bahnen sich den Weg durch schuttbedeckte Straßen. Das Bild vermittelt individuelle Betroffenheit und Entbehrung. Die Metapher des „gegenübergestellten Leids“, lange Zeit bestimmend für die öffentliche Debatte („Wir alle haben gelitten“), wird hier visuell sogar verstärkt, d.h. eine höhere Gewichtung der Folgen alliierter Bombenangriffe vermittelt.

Darstellung von Opfern

Im „Bedenkjahr“ 1988 – als nach der Affäre Kurt Waldheim und einer ausführlichen Diskussion um den 50. Jahrestag des „Anschlusses“ die Verantwortung für Verbrechen der Vergangenheit vermehrt als demokratiepolitischer Auftrag Österreichs aufgefasst wurde – findet sich ein Foto von Opfern im Konzentrationslager Mauthausen.[53] Fünf kahlgeschorene Männer stehen in Reih und Glied vor der Wäschereibaracke. Das Bild ist unscharf, die Männer in abgetragenen Uniformen haben den Blick abgewandt und sehen ernst und bewegungslos in die Ferne. Nur ein Mann blickt direkt in die Kamera. Es dürfte sich um sowjetische Offiziere handeln, die 1944 als so genannte „K-Häftlinge“ (K für „Kugel“) zur Tötung bestimmt waren. Aufgenommen wurde das Foto vom lagereigenen „Erkennungsdienst“ der SS. Es ist noch kein „Schreckensbild“, wie es in späteren Jahren verwendet werden sollte. Die wahrscheinlich bevorstehende Tötung wird im Schulbuch nicht erwähnt (Bildlegende „Häftlinge des Konzentrationslagers Mauthausen“), und die Uniformen verweisen auf eine Involvierung in Kriegshandlungen. Zivile Opfer sind auf der nächsten Seite desselben Schulbuches zu sehen: Mit der Bildlegende „Die Juden wurden in die Vernichtungslager deportiert“ versehen, wird hier das bekannte Shoah-Bild „Der Junge aus dem Warschauer Ghetto“, in dem Frauen und Kinder mit erhobenen Händen von bewaffneten Soldaten durch die Straßen getrieben werden, verwendet. Das Bild ist nicht geografisch einordenbar, die Texte unter dem Bild befassen sich mit Auschwitz.[54]

Bereits ab 1981 werden die ersten „Leichenberg“-Fotos im Schulbuch verwendet, die zunächst fremd – über die Darstellung des Vernichtungslagers Bergen-Belsen[55] – oder anonym[56] verortet sind. 1995, d.h. einige Jahre nach dem Paradigmenwechsel durch das „Bedenkjahr“ 1988 wird das erste „Leichenberg“-Foto aus Mauthausen in einem Schulbuch publiziert. Dies zu einem Zeitpunkt als international bereits dazu übergegangen wird, über die Präsentation privater Fotos den Opfern Individualität und Würde zurückzugeben. Auf einem offenen Wagen sind nackte, skelettierte Leichen gestapelt. „Opfer der KZs Mauthausen, 1945 nach der Befreiung durch die Amerikaner“ lautet die Bildlegende.[57] Das Foto wird mit einem menschenleeren Foto aus Mauthausen und einem Foto auf der Vorderseite ergänzt, das eine lange Kolonne von Jüdinnen und Juden bei der Ankunft an der Rampe in Auschwitz zeigt.[58] Insgesamt werden in dieser Phase Bilder der Shoah in österreichischen Schulbüchern noch sehr sparsam eingesetzt.

Kontrastierend zum beschriebenen Mauthausen-„Leichenberg“-Foto wird ab 1996 ein weiteres schockierendes Foto aus Mauthausen abgebildet: Es zeigt nackte, zum Skelett abgemagerte, sowjetische Gefangene, die in mehreren Reihen vor Baracken stehen (Beschreibung siehe unten).[59] Auf derselben Seite der Ausgabe des Jahres 1996 sind noch andere Fotos aus Mauthausen zu sehen: Sie zeigen Gefangene bei der Arbeit im Steinbruch und eine mit „Ein ‚Spiel’ der Nationalsozialisten: Ausgehungerte kämpfen um ein Stück Brot“ untertitelte Szene.[60] Erstmals werden somit mehrere Fotos eingesetzt, die das System Mauthausen aus unterschiedlichen Perspektiven zu erfassen suchen.

Parallel zur Darstellung entwürdigter und gequälter Opfer, die jeweils in einem sehr nahen Bildausschnitt zu sehen sind, wird schon ab 1991 ein Bild verwendet, das sich zum am häufigsten gewählten Bild zur Darstellung des Konzentrationslagers Mauthausen in österreichischen Schulbüchern entwickeln sollte: Die „Todesstiege“ von Mauthausen[61] – ein aus beträchtlicher Distanz geschossenes Foto, in dem sich eine Kolonne von Gefangenen eine steinerne Treppe hinauf windet. Das Bild bietet Raum für unterschiedliche Interpretationen (mehr dazu siehe unten). Um sich seinem visuellen Narrativ anzunähern, bedarf es der Analyse der weiteren Fotos der jeweiligen Buchseite. Im Schulbuch von 1991 wird das Mauthausen-Foto mit zwei „Leichen-Fotos“ kontrastiert und folgt somit der Strategie der „Gleichsetzung von Leid“: Auf einem Foto sind Leichen zu sehen, die nach dem Bombenangriff auf Dresden 1945 verbrannt werden, das zweite Foto zeigt einen „Leichenberg“ aus einem nicht namentlich genannten KZ (Bildlegende: „Ein Bild des Grauens bot sich den Befreiern in den Konzentrationslagern“). In einem Schulbuch des Jahres 1998 wird die „Todesstiege“ mit nicht lokal zugeordneten, verhungernden Kindern im Konzentrationslager[62] bzw. mit „Transport von Juden in Viehwagons“[63] kombiniert.

Wurden Bilder der Shoah in österreichischen Schulbüchern zunächst wie ausgeführt sehr reduziert verwendet, setzte Ende der 1990er Jahre ein „Visualisierungsschub“ ein. Viele der „Ikonen der Vernichtung“ finden sich nun: Der Junge aus dem Ghetto, die Toreinfahrt von Auschwitz-Birkenau, oder die halbverhungerten Häftlinge von Buchenwald nach der Befreiung. Ab 2001, als Österreich der „Task Force for International Cooperation on Holocaust Education“ beitrat, enthalten nur wenige Schulbücher keine Mauthausen-Darstellungen.[64] Das Fotorepertoire der Massenvernichtung auf österreichischem Boden wird vielfältiger. Fotos der Euthanasie-Anstalt Schloss Hartheim[65] und Befreite als Bildtopoi erweitern das österreichische Shoah-Bild. Befreite werden durch ein Foto aus dem „Krankenlager“ am 10. Mai[66], die Darstellung einer stark abgemagerten Frau,[67] bzw. Frauen im Außenlager Lenzing visualisiert.[68]

Die weiterhin beschränkte Darstellung der Täter reduziert sich auf Angehörige der NS-Elite. So zeigt ein 2009 abgedrucktes Foto Heinrich Himmler, den Lagerkommandanten Franz Ziereis und die österreichischen NS-Größen Ernst Kaltenbrunner und August Eigruber[69] – ein ähnliches Foto erscheint 2010.[70] Visuelle Verweise auf niedrigrangige Mittäter und -täterinnen oder „Bystanders“ fehlen. Auch nach der Produktion des Spielfilmes „Hasenjagd – Vor lauter Feigheit gibt es kein Erbarmen“ (A 1994, R.: Andreas Gruber), der die Beteiligung der Zivilbevölkerung an der so genannten „Mühlviertler Hasenjagd“ thematisiert,[71] wird eine etwaige Mittäterschaft jenseits der NS-Elite in Schulbüchern visuell ausgespart.

 

Im ersten Jahrzehnt des 21. Jahrhunderts verschwinden die „Schreckensbilder“ aus den österreichischen Geschichtsbüchern. Opfer werden nun auch vor ihrer Verhaftung bzw. als Befreite dargestellt. Damit wird internationalen Entwicklungen bzw. den konkreten Empfehlungen der „Task Force for International Cooperation on Holocaust Education“ gefolgt. Das Foto der „Todesstiege“ kann sich jedoch als „all time-Favourite“ bis heute halten.[72] Insgesamt werden Shoah-Abbildungen in den Schulbüchern der letzten Jahre wieder sparsam eingesetzt. Vermehrt zu finden sind Fotos von Gedächtnisorten und Gedenkstätten, so etwa das Shaoh-Denkmal am Wiener Judenplatz,[73] oder von Objekten wie Häftlingsnummern bzw. -armbändern.[74] In einer Ausgabe von 2011 kehrt man zur visuellen „Schweigsamkeit“ der frühen Jahre zurück: Nur ein Foto von Wartenden an der Rampe in Auschwitz wird gezeigt. Eine Abbildung von Mauthausen ist nicht mehr enthalten.[75] Die Bilderreduktion ist wohl nicht nur auf internationale „Holocaust Education“-Empfehlungen zurückzuführen, authentische Vermittlung außerhalb der traditionellen Schulstunde zu suchen, sondern auch durch neue Forschungsansätze bedingt. „Erinnerungskultur“ als zunehmend präsentes Thema der historischen Forschung der vergangenen Jahre findet in den Schulbüchern seinen Niederschlag. Merkwürdige Spitzen treibt das schonende „Erinnern ans Erinnern“, wenn in einem Schulbuch aus dem Jahr 2010 Opfer und Tat nur noch durch Gedenksteine („Gedenktafel für Roma und Sinti“) und Fotos menschenleerer Gedenkstätten („Gedenkstätte Mauthausen als Erinnerungsort“ mit der Abbildung des Friedhofes und des ehemaligen „Sanitätslagers“, das sich im Bild als sanfthügelige Landschaft zeigt) repräsentiert werden: [76] Eine „versteinerte“ und erstarrte Erinnerung, die nicht zum Ziel der „Vergegenwärtigung“ des kulturellen Gedächtnisses führen kann.

Mauthausen-Schlüsselbilder in österreichischen Schulbüchern:[77]

Die „Todesstiege“:


Bild: BMI/ Fotoarchiv der KZ-Gedenkstätte Mauthausen

Die Entstehungszeit der Abbildung der „Todesstiege“ datiert zwischen 1942 und 1943.[78] Die Aufnahme stammt von einem Mitarbeiter des so genannten „Erkennungsdienstes“, der 1940 in Mauthausen eingerichtet worden war.[79] Die Hauptaufgabe des „Erkennungsdienstes“ bestand in der „erkennungsdienstlichen“ Erfassung neu angekommener Gefangener, in der visuellen Dokumentation von hochrangigen Besuchen, Ereignissen wie öffentlichen Hinrichtungen oder „Erschießungen auf der Flucht“, aber auch in Porträtierung des SS-Personals.[80] Negative der Fotos wurden ab 1943 vor allem von spanischen Gefangenen aus dem Lager geschmuggelt.[81] Fotografische Aufnahmen der Arbeitsstätten oder des Steinbruchs waren wohl dazu bestimmt, das Bild eines perfekt organisierten NS-Industriebetriebes zu präsentieren. Fotografiert wurde „nur ein bestimmter, oft bewusst inszenierter Realitätsausschnitt, der ein sauberes und glattes Bild von Mauthausen zeichnete“, analysieren Matyus und Pflug.[82] Nach Aussage von Francisco Boix, einem spanischen Häftling, der im „Erkennungsdienst“ beschäftigt war, wurden die Fotos nach Berlin geschickt. [83]

Auf der berüchtigten „Todesstiege“, die den Steinbruch über 186 Stufen mit dem Lager verband, mussten Häftlinge der Strafkompanie, die zur Tötung bestimmt waren, Granitblöcke nach oben tragen. Viele Menschen kamen dabei, gehetzt vom SS-Wachpersonal, zu Tode. Im Konzentrationslager Mauthausen, in dem der Auftrag „Vernichtung durch Arbeit“ galt, wurden insgesamt schätzungsweise 120.000 Personen ermordet.

Ob seiner sorgfältigen Bildkomposition liegt die Vermutung nahe, dass das Foto vom Leiter des „Erkennungsdienstes“ SS-Hauptscharführer Paul Ricken, einem ehemaligen Kunstlehrer, inszeniert und fotografiert wurde.[84] Das Foto zeigt eine Kolonne von Menschen, die in Fünferreihen Steine über die „Todesstiege“ schleppt. Nur die Menschen der ersten Reihe sind auch als solche erkennbar. Die ansteigende Menschenkolonne mit den auf Holzgestelle geladenen quadratischen Steinen verschmilzt optisch zu einem gerasterten Band, das sich wiederum in einer unten links beginnenden Diagonale nach oben windet. Links im Bild beobachtet ein SS-Mann das Geschehen, im Vordergrund arbeitet ein einzelner Mann. Formalästhetisch ist das Bild sorgfältig komponiert: Wie schon im oben besprochenen Foto des SS-Garagenhofes werden auch für dieses Foto die Regeln des „Goldenen Schnitts“ beachtet. Eine Diagonale im Bild erzeugt Raum und dadurch Spannung. Dass eine von unten links nach oben rechts aufsteigende Diagonale zudem Optimismus vermittelt, unterstreicht die Intention, das Bild eines straff organisierten prosperierenden Wirtschaftsunternehmens zu zeichnen. Gleichzeitig entspricht die Anordnung dem Topos der „disziplinierten Masse“[85], eines der wichtigsten Grundelemente nationalsozialistischer Ästhetik. „Was kann man jener Aufnahme hinzufügen, welche die Strafkompanie auf der für die Gräueltaten emblematischen ‚Todesstiege’ zeigt und die zugleich Ordnung, Disziplin und Produktivität ausstrahlt,“[86] beschreibt Jean-Marie Winkler die Wirkung des Bildes. Es ist das am meisten verwendete Mauthausen-Foto in österreichischen Schulbüchern. Zwischen 1991 und 2011 wird es regelmäßig abgedruckt und hält somit „zeitlos“ den unterschiedlichen, pädagogisch und gesellschaftspolitisch bedingten, Phasen des Bildereinsatzes stand.[87] Obgleich die Betrachtenden den Blick der Täter einnehmen, erscheint das Dargestellte distanziert genug, um in sich verändernde Kontexte eingebettet zu werden. Meist ist das Bild im Schulbuch beschnitten, sodass der Mann im Vordergrund nicht zu sehen ist.

Die Vermutung liegt nahe, dass die Wirkung des ästhetisch ausdrucksstarken Fotos für die häufige Auswahl (mit)verantwortlich ist. Das Foto kann im Unterricht als Anschauungsbeispiel zur Decodierung der NS-Ästhetik dienen, jedoch wird das Foto der „Todesstiege“ meist nur sehr klein, bzw. auch beschnitten abgebildet, sodass eine sorgfältige Analyse des Bildes nicht möglich ist. Das Foto kann somit nur eine illustrative Funktion einnehmen.

Entwürdigte: „Leichenberg“ / „Sowjetische Gefangene“


Bild: BMI/ Fotoarchiv der KZ-Gedenkstätte Mauthausen

Zwischen 1998 und 2004 – und mit einigen Jahren Abstand noch einmal 2009 – wurden Mauthausen-„Schreckensbilder“ in österreichischen Geschichtsbüchern verwendet.[88] 1998 wird ein Foto abgedruckt, das von den US-amerikanischen Truppen unmittelbar nach der Befreiung am 5. Mai 1945 im Mauthausen Nebenlager Gusen gemacht wurde.[89] Da der KZ-Komplex Mauthausen zu den letzten Lagern gehörte, die befreit wurden, war das für Information und Kommunikation zuständige US Signal Corps für die visuelle Dokumentation ausgerüstet und vorbereitet. Zum Zeitpunkt der Befreiung waren die 20.000 Gefangenen so geschwächt, dass 2.000 Personen unmittelbar danach verstarben.[90]

Im Zentrum des Gusen-Fotos sind zum Skelett abgemagerte Leichen zu sehen, die auf einen offenen Wagen gestapelt wurden. Im Hintergrund befinden sich Holzbaracken, links im Bild stehen abgewandt vier Männer. „Opfer der KZs Mauthausen, 1945 nach der Befreiung durch die Amerikaner“ lautet 1998 die in Bezug auf den Entstehungsort vage gehaltene Bildlegende – der Verweis auf Gusen fehlt.[91] Einzelkörper sind kaum erkennbar. Die in einander verschlungenen Leichen mit unerträglich lang erscheinenden Armen sind von beinahe abstrakter Anmutung. Kombiniert wird das Bild in der Ausgabe von 1998 mit einer menschenleeren Nachkriegsaufnahme der „Todesstiege“.

Im Originalfoto ist im Vordergrund ein mit Decken verhüllter Wagen, bzw. rechts im Hintergrund ein weiterer Leichenwagen, der von einem Mann betrachtet wird, abgebildet. Auch der Boden ist von Leichen bedeckt. In den Schulbuch-Ausschnitten ist der mittlere Leichenwagen zentral und bildfüllend. Die ursprüngliche Bildkomposition geht verloren, die vom Wagen gerutschten Leichen sind kaum sichtbar – Vorder- und Hintergrund sind beschnitten. Die Schulbuchausgabe von 2009 verkürzt die Bildlegende zudem auf „Opfer im Konzentrationslager Mauthausen“.[92]

Ein zusätzliches Mauthausen-„Schreckensbild“ wird in Schulbuchausgaben der Jahre 2001, 2002 und 2004 verwendet, wobei es im erstgenannten Buch noch mit der fehlerhaften Bildlegende „Ausrottung von Juden im Zweiten Weltkrieg“ versehen ist.[93] Auch 2001 ist der Mauthausen-Zusammenhang in der Bildlegende nicht explizit erwähnt: „Hitler: ‚Ich wünsche nicht, dass man KZ (sic!) zu Erholungsheimen macht.’ Häftlinge im KZ“, lautet hier der Kommentar.[94] Tatsächlich handelt es sich um sowjetische Kriegsgefangene, die sich nackt in drei Reihen vor einer Mauthausen-Baracke aufstellen mussten.[95] Die jungen Männer sind ausgemergelt und kahl geschoren. Nur ein Mann in der ersten Reihe scheint in Richtung des Fotografen zu blicken. Die übrigen Männer senken den Blick oder richten ihn in die Ferne. Leicht gekrümmt versuchen einige Gefangene, ihre Geschlechtsteile zu verdecken. Hier nehmen die Betrachtenden den unbarmherzigen Blick der Täter ein. Die Opfer sind auf den visuellen Code des „unterlegenen Körpers“[96] reduziert.

Das Foto erlangte internationale Bekanntheit, da der spanische Häftling Francisco Boix, als Mitarbeiter des „Erkennungsdienstes“ maßgeblich an der Rettung der Mauthausen-Fotos beteiligt, das Foto vor dem Nürnberger Prozess erläuterte. Boix zufolge handelte es sich um eine Aufnahme aus dem Jahr 1942 und zeigte sowjetische Kriegsgefangene, die wahrscheinlich für die Exekution vorgesehen waren.[97]

Die Diskurse in Geschichtsforschung und Shoah-Pädagogik zeigen ab 2010 ihre Wirkung. In aktuellen Schulbuchausgaben sind keine Darstellungen von entwürdigten Opfern mehr zu sehen.

Befreiungsszene


Bild: BMI/ Fotoarchiv der KZ-Gedenkstätte Mauthausen

Auch im Stammlager Mauthausen traf die US-Armee am 5. Mai 1945 ein. Allerdings wurde die Befreiungsszene am 7. Mai nachgestellt und fotografisch festgehalten.[98] Die spanischen Gefangenen hatten inzwischen ein Transparent mit der gedruckten Aufschrift „Los Españoles Antifascistas saludan a las Fuerzas Libertadoras“ produziert und über das Eingangstor gespannt. Donald R. Ornitz, ein ausgebildeter Fotograf, der auch den Einmarsch der US-Truppen in Buchenwald fotografiert hatte, hielt die Szene im Auftrag des US Signal Corps fest.[99] Der US-Panzerspähwagen rechts im Bild, auf dem drei lächelnde Soldaten sitzen, ist von jubelnden Menschen umringt. Das Foto wird in den Schulbüchern sehr kleinformatig eingesetzt – wahrgenommen werden kann nur eine Menschenmasse: Menschen die meist mit dem Rücken zur Kamera stehen und mit erhobenen Armen die Soldaten begrüßen. Zu erkennen sind die gestreiften Häftlingsanzüge – dass auch zivil gekleidete Personen darunter sind, lässt sich nur erahnen. Die Menschenmasse bildet visuell eine Dreiecksform, die sich in den Bildraum hinein – in Richtung des Eingangstores – verjüngt. Wie schon die „Todesstiege“ ist es ein bewusst inszeniertes und kompositorisch gelungenes Foto.

Das Foto wird erst Ende der 2000er Jahre in den Bilderkanon der österreichischen Schulbücher aufgenommen. Die Ausschnitte in den drei analysierten Büchern sind unterschiedlich gewählt: Während das Foto 2007 nur leicht am oberen Rand beschnitten wurde,[100] ist 2009 das Eingangstor nur noch teilweise zu sehen. Das Transparent der Spanier, und damit ein wichtiger Teil des Mauthausen-Befreiungsnarrativs, ist nicht mehr sichtbar.[101] 2011 ist wieder das Originalbild zu sehen.[102] Nur in der Ausgabe von 2007 wird in der Bildlegende darauf verwiesen, dass es sich um eine nachgestellte Szene handelt.

Die visuellen Erzählungen über das Konzentrationslager Mauthausen sind mittlerweile vielfältiger geworden: Die Befreiungsszene wird in der Ausgabe von 2009 mit einem Täter-Foto (Himmler, Kaltenbrunner, Ziereis, Eigruber) bzw. weiteren Fotos nach der Befreiung („Krankenlager“ mit Blick auf Tote und wartende Menschen)[103] oder 2007 mit einem Bild einer befreiten weiblichen Gefangenen kombiniert.[104] In der Ausgabe von 2010 wird auf die Darstellung von Einzelpersonen in Mauthausen verzichtet: Neben der Befreiungsszene sind Häftlingsarmbänder bzw. eine Stoffnummer zu sehen. Auf der Vorderseite wird die bereits beschriebene „Todesstiege“ abgebildet.[105]

Fazit:

In österreichischen Schulbüchern wird insgesamt ein relativ verknapptes Bildrepertoire zur Darstellung des Konzentrationslagers Mauthausen verwendet. Trotz wechselnder pädagogischer und gesellschaftspolitischer Ansprüche bzw. Konstellationen können sich bestimmte Bilder als „Klassiker“ halten, so vor allem die Darstellung der „Todesstiege“. Das Foto ist „wandelbar“ und erlaubt stets neue Kontextualisierungen. Neben der „Todesstiege“ sind die weiters identifizierten Schlüsselbilder ebenfalls mit dem „Massen“-Topos verbunden. Sowohl die Befreiungsszene als auch die nun nicht mehr verwendeten „Schreckensbilder“ repräsentieren die Opfer von Mauthausen nicht als Individuen, sondern als Teil einer „Masse“.

Der Rückgriff auf nur wenige Schlüsselbilder legt auch die Vermutung nahe, dass die formalästhetische Wirkung eines Bildes ein – ob bewusst oder unbewusst – (mit)entscheidendes Auswahlkriterium ist. Wenn dabei Stilelemente nationalsozialistischer Ästhetik aufgegriffen werden, bedürfen die verwendeten Bilder in Schulbüchern jedenfalls einer begleiteten Auseinandersetzung.

Die Bilder des Konzentrationslagers Mauthausen haben in österreichischen Schulbüchern noch immer einen illustrativen Charakter. Fehlerhafte Bildlegenden, kleine Bildformate und ein eher willkürlicher Umgang mit Bildausschnitten sind zu bemerken, womit Fotos zur quellenkritischen Analyse und schlussendlich zur Ausbildung einer Bildlesekompetenz nicht genutzt werden können.

Der Versuch Authentizität über stundenübergreifende oder außerschulische Aktivitäten zu erzeugen und damit einer befürchteten (Medien)Trivialisierung entgegenzuwirken, führt bei der Darstellung des Konzentrationslagers Mauthausen in österreichischen Schulbüchern zu einer sich immer mehr zurücknehmenden Bilderwelt, in der Menschen „verschwinden“ und durch „Erinnerungsobjekte“ ersetzt werden.


Anmerkungen

[1] Im aktuellen AHS-Lehrplan wird als Zielhorizont die Ausformung eines „europäischen Selbstverständnisses“ genannt, die Überwindung von Vorurteilen, Rassismen und Stereotypen wird explizit aus Bildungsaufgabe genannt, siehe AHS-Lehrplan „Geschichte und Sozialkunde/Politische Bildung“, online verfügbar unter: http://www.bmukk.gv.at/medienpool/11857/lp_neu_ahs_05.pdf (abgerufen am 3.3.2012).

[2] Vgl. Adorno, Theodor W.: Erziehung nach Auschwitz. In: Ders.: Erziehung zur Mündigkeit. Vorträge und Gespräche mit Helmut Becker 1959–1969, Frankfurt / Main: Suhrkamp 1971, S. 88–104.

[3] Schreiber, Waltraud: Kompetenzbereich historische Methodenkompetenz. In: Andreas Körber, Waltraud Schreiber; Alexander Schöner (Hrsg.): Kompetenzen historischen Denkens. Ein Strukturmodell als Beitrag zur Kompetenzorientierung in der Geschichtsdidaktik (S. 194–235). Neuried: ars una 2007.

[4] Siehe Medienerziehung. Grundsatzerlass des Bundesministeriums für Unterricht, Kunst und Kultur. Online verfügbar unter: http://www.bmukk.gv.at/medienpool/5796/medienerziehung.pdf (abgerufen am 2.3.2012).

[5] Pandel, Hans-Jürgen: Bildinterpretation. Zum Stand der geschichtsdidaktischen Bildinterpretation. In: Saskia Handro; Bernd Schöffmann (Hrsg.). Visualität und Geschichte (S. 69–87). Berlin: Lit 2011, hier S. 77.

[6] Vgl. Mitchell, W.J.T.: Das Leben der Bilder. Eine Theorie der visuellen Kultur. München: Beck 2008 bzw. Hall, Stuart (Ed.): Representation. Cultural Representations and Signifying Practices. London: Sage 2003.

[7] Siehe etwa Popp, Susanne: Geschichtsdidaktische Überlegungen zum Gedenkstättenbesuch mit Schulklassen. In: Historische Sozialkunde 4/2003, S. 10–13, online verfügbar unter: http://www.erinnern.at/bundeslaender/oesterreich/e_bibliothek/seminarbibliotheken-zentrale-seminare/gedenkstatten-gedachtnisorte-lernorte/537_Popp%2C%20Geschichtsdidaktische%20Uberlegungen.pdf/view (abgerufen am 3.3.2012); Vgl. auch Phil C. Langer, Daphne Cisneros, Angela Kühner: Aktuelle Herausforderungen der schulischen Thematisierung von Nationalsozialismus und Holocaust. In: Einsichten und Perspektiven, H. 1, 2008; online verfügbar unter: http://192.68.214.70/blz/eup/01_08_themenheft/2.asp (abgerufen am 3.3.2012).

[8] Meyer, Erik: Problematische Popularität? Erinnerungskultur, Medienwandel und Aufmerksamkeitsökonomie. In: Barbara Korte; Sylvia Paletschek (Hrsg.): History Goes Pop. Zur Repräsentation von Geschichte in populären Medien und Genres (S. 267–287). Bielefeld: transcript 2009.

[9] Assmann, Aleida: Erinnerungsräume: Formen und Wandlungen des kulturellen Gedächtnisses. München: Beck 1999, S. 15.

[10] Levy, Daniel; Snaider, Natan: Erinnerung im globalen Zeitalter: Der Holocaust. Frankfurt / Main: suhrkamp 2007, S. 48.

[11] Meyer (2009), S. 283.

[12] Langer, Cisneros & Kühner (2008).

[13] Vgl. AHS-Lehrplan „Geschichte und Sozialkunde/Politische Bildung“ bzw. Hauptschule Lehrplan „Geschichte und Sozialkunde/Politische Bildung“, online verfügbar unter: http://www.bmukk.gv.at/medienpool/879/gsk_pb_hs.pdf (abgerufen am 2.3.2012).

[14] Vgl. Dreier, Werner: Ach ging’s nur zu wie in der Judenschul! Anregungen für eine Auseinandersetzung mit Antisemitismus in einer Schule. In: DÖW Jahrbuch 2008, S. 166–184, hier 168f; weiters: Peham, Andreas; Rajal, Elke: Erziehung wozu? Holocaust und Rechtsextremismus in der Schule. In: DÖW Jahrbuch 2010, S. 38–65, hier S. 55f.

[15] Siehe Empfehlungen der Task Force, online verfügbar unter: http://www.holocausttaskforce.org/education/guidelines-for-teaching/how-to-teach-about-the-holocaust.html?lang=de, bzw. diesen Empfehlungen folgend http://www.erinnern.at/bundeslaender/oesterreich/lernmaterial-unterricht/methodik-didaktik-1/empfehlungen-fur-die-gestaltung-von-unterrichtsstunden-uber-den-holocaust (abgerufen am 15.2.2012).

[16] Siehe hierzu http://www.erinnern.at/bundeslaender/oesterreich/lernmaterial-unterricht/methodik-didaktik-1/empfehlungen-fur-die-gestaltung-von-unterrichtsstunden-uber-den-holocaust (abgerufen am 25.2.2012).

[17] Vgl. Brink, Cornelia: Ikonen der Vernichtung. Öffentlicher Gebrauch von Fotografien aus nationalsozialistischen Konzentrationslagern nach 1945. Berlin: Akademie-Verlag 1998, S. 204–221.

[18] Langer, Cisneros &Kühner (2008).

[19] Siehe „Und was hat das mit mir zu tun?“: Perspektiven der Geschichtsvermittlung zu Nazismus und Holocaust in der Migrationsgesellschaft. Wien: Büro trafo.K, Wien; Wiener Wiesenthal Institut für Holocaust-Studien (VWI); Dirk Rupnow; in Kooperation mit dem Mauthausen Memorial; und mit Unterstützung der Fondation pour la Mémoire de la Shoah, Paris, 17. –20.11.2011, online verfügbar unter: http://www.h-net.org/reviews/showrev.php?id=35139 (abgerufen am 15.2.2012).

[20] Peham, Rajal (2010), S. 46.

[21] Gerhard Paul, Visual History, Version: 1.0. In: Docupedia-Zeitgeschichte, 11. 2.2010, online verfügbar unter: https://docupedia.de/zg/Visual_History?oldid=77929 (abgerufen am 25.2.2012).

[22] Schulz, Martin: Ordnungen der Bilder. Eine Einführung in die Bildwissenschaft. München: Fink 2004, S. 199.

[23] Bartov, Omer; Brink, Cornelia; Hirschfeld, Gerhard; Kahlenberg, Friedrich P.; Messerschmidt, Manfred; Rürup, Reinhard; Streit, Christian; Thamer, Hans-Ulrich: Bericht der Kommission zur Überprüfung der Ausstellung „Vernichtungskrieg. Verbrechen der Wehrmacht 1941 bis 1944“, November 2000, online verfügbar unter: http://www.his-online.de/fileadmin/user_upload/pdf/veranstaltungen/Ausstellungen/Kommissionsbericht.pdf (abgerufen am 25.2.2012).

[24] Krammer, Reinhard: Historisches Lernen mit Bildern. In: Werner Dreier; Eduard Fuchs; Verena Radkau; Hans Utz (Hrsg.): Schlüsselbilder des Nationalsozialismus. Fotohistorische und didaktische Überlegungen (S. 43–55). Innsbruck: StudienVerlag 2008, hier S. 48, 51.

[25] Pandel (2011), S. 69.

[26] Vgl. Knoch, Habbo: Die Tat als Bild. Fotografien des Holocaust in der deutschen Erinnerungskultur. Hamburg: Hamburger Edition 2001.

[27] Didi-Huberman, Georges: Bilder trotz allem. München: Fink 2007, S. 58, vgl. auch Hamann, Christoph: Visual History und Geschichtsdidaktik. Bildkompetenz in der historisch-politischen Bildung. Herbolzheim: Centaurus 2007, S. 103.

[28] Borries, Bodo von: „Wer sich des Vergangenen nicht erinnert, ist verurteilt, es noch einmal zu erleben. Hannover: Niedersächsische Landeszentrale für Politische Bildung in Hannover 1994, S. 6; Brink (1998).

[29] Brink (1998); Hirsch, Marianne: Surviving Images: Holocaust Photographs and the Work of Postmemory. In: Barbie Zlizer (Ed.): Visual Culture and the Holocaust (S. 215–246). London: The Athlone Press 2001, hier S. 226. Zur Diskussion der Begriffe „Schlüsselbild“, „Ikone“, „Schlagbild“, siehe Hamann (2007), S. 41.

[30] Heyl, Martin: Bildverbot und Bilderfluten. In: Bettina Bannasch, Almuth Hammer (Hrsg.): Verbot der Bilder – Gebot der Erinnerung. Mediale Repräsentationen der Schoah (S. 117–129). Frankfurt / Main: Campus, 2004, hier S. 125; siehe auch Zlizer (2001), S. 1.

[31] Zlizer (2001), S. 1.

[32] Heyl (2004), S. 129.

[33] Vgl. (Knoch 2003, S. 104f); siehe auch Knoch, Habbo: Technobilder der Tat. Der Holocaust und die fotografische Ordnung des Sehens. In: Bettina Bannasch, Almuth Hammer (Hrsg.): Verbot der Bilder – Gebot der Erinnerung. Mediale Repräsentationen der Schoah (S. 167–188). Frankfurt / Main: Campus 2004, hier S. 174; Winkler, Jean-Marie: Momentaufnahmen der Erinnerungen. Fotografische Blicke und ihre Grenzen. In: Das sichtbare Unfassbare / The visible Part. Fotografien vom Konzentrationslager Mauthausen; Katalog zur gleichnamigen Ausstellung (S. 15-21). Hrsg.: BM.I - Bundesministerium für Inneres, Archiv der KZ-Gedenkstätte Mauthausen. Red.: Gabriele Pflug. Texte: Ilsen About. Wien: Mandelbaum-Verl. 2005, hier S. 19.

[34] Brink, Cornelia: „Foto | Kontext. Kontinuitäten und Transformationen fotografischer Erinnerung an die nationalsozialistischen Verbrechen.“ In: Heidemarie Uhl (Hrsg.): Zivilisationsbruch und Gedächtniskultur. Das 20. Jahrhundert in der Erinnerung des beginnenden 21. Jahrhunderts (S. 67–87). Innsbruck u.a.: Studienverlag 2008, hier S. 74.

[35] Brink (1998).

[36] Althaus, Christine; Bertschi, Mirjam; Schnell, Barbara; Utz, Hans: Von der Wissenschaft in den Unterricht. Auswahl, Aufbereitung und Einsatz von Fotografien über den Holocaust. In: Werner Dreier; Eduard Fuchs, Verena Radkau; Hans Utz (Hrsg.): Schlüsselbilder des Nationalsozialismus. Fotohistorische und didaktische Überlegungen (90–100), hier S. 92.

[37] Hamann (2007), S. 152.

[38] Krammer (2008), S. 51.

[39] Stenger, Ursula: Dimensionen des Bildes. Anthropologische Überlegungen mit einem Blick auf die Schoah. In: Bettina Bannasch, Almuth Hammer (Hrsg.): Verbot der Bilder – Gebot der Erinnerung. Mediale Repräsentationen der Schoah (S. 132–146). Frankfurt / Main: Campus 2004, hier S. 144.

[40] Didi-Huberman (2007), S. 40.

[41] Knoch (2004), S. 168.

[42] Empfehlungen für den Unterricht über den Holocaust der „Education Working Group“, online verfügbar unter: http://www.erinnern.at/bundeslaender/oesterreich/lernmaterial-unterricht/methodik-didaktik-1/empfehlungen-fur-die-gestaltung-von-unterrichtsstunden-uber-den-holocaust (abgerufen am 1.3.2012)

[43] Siehe etwa Österreich. Einheit Freiheit Unabhängigkeit. Zwanzig Jahre Zweite Republik, zehn Jahre Staatsvertrag. Festgabe der Bundesregierung für die österreichische Jugend. Wien: Österreichischer Bundesverlag, Verlag für Jugend und Volk 1965.

[44] Siehe Uhl, Heidemarie: „Vom Opfermythos zur Mitverantwortungsthese: Die Transformationen des österreichischen Gedächtnisses.“ In: Monika Flacke (Hrsg.): Mythen der Nationen. 1945 – Arena der Erinnerungen. (S. 481–502). Bd. 2, Mainz: Philipp von Zabern Verlag 2004.

[45] Vgl. Petschar, Hans: „Bekannt und unbekannt. Fotografische Ikonen zum ‚Anschluss‘ Österreichs an das Dritte Reich.“ In: Werner Dreier; Eduard Fuchs; Verena Radkau; Hans Utz (Hrsg.): Schlüsselbilder des Nationalsozialismus. Fotohistorische und didaktische Überlegungen (S. 43–55). Innsbruck: StudienVerlag 2008.

[46] Hamann (2007), S. 103.

[47] Berger, Franz; Schausberger, Norbert: Zeiten, Völker und Kulturen. Lehrbuch der Geschichte und Sozialkunde für die Oberstufe der allgemeinbildenden höheren Schulen. Bd. Für die 8. Klasse. Wien: ÖBV u.a. 1977. – Das Bild wurde 1985 erneut abgedruckt: Hasenmayer, Herbert u.a.: Aus Vergangenheit und Gegenwart, 4. Klasse AHS. Wien: Hirt 1985.

[48] Schimper, Arnold; Hitz, Harald; Hasenmayer, Herbert, Göhring, Senta; Tuschel, Manfred: Geschichte miterlebt. 8. Schulstufe. Wien: Hölzel, u.a. 1989.

[49] Uhl (2004), S. 7.

[50] Scheipl, Josef u.a.: Geschichte und Sozialkunde 4. Arbeitsbuch für die 4. Klasse der Hauptschulen. Wien: Hirt, Ueberreuter 1981, S. 100.

[51] Vgl. Knoch (2001).

[52] Archiv der KZ-Gedenkstätte Mauthausen: Rep. Österreich BMI IV/7, Archive, A/1/11/7/1, Sig.: A/01/11/07/01.

[53] Schausberger, Norbert; Oberländer, Erich; Strotzka, Heinz: Wie? Woher? Warum? 3./4. Klasse. Wien: Österreichischer Bundesverlag 1988, 1. Aufl., S. 52.

[54] Ebd., S. 53.

[55] Göbhart, Franz; Chvojka, Erwin: Zeitbilder. Geschichte und Sozialkunde 8. Vom Ersten Weltkrieg bis zur Gegenwart. Wien 1981, S. 109; siehe weiters Schimper, Arnold; Hitz, Harald; Hasenmayer, Herbert, Göhring, Senta; Tuschel, Manfred: Geschichte miterlebt. 8. Schulstufe. Wien: Hölzel, u.a. 1989; Ebner, Anton; Hefeter, Franz: Österreich und das Weltgeschehen. Zeitgeschichte und Politische Bildung. Wien: Österreichischer Gewerbeverlag u.a. 1993; Ebner, Anton; Heffeter, Franz; Ebenhoch, Ulrich; Floiger, Michael; Tuschel, Manfred: Epochen der Weltgeschichte 3. Lehr- und Arbeitsbuch für den 5. Jg. an Handelsakademien. Wien: Hölzel u.a. 1999, 2. Aufl.

[56] Krawarik, Schröckenfuchs, Weiser: Spuren der Zeit 7. Wien: Dorner 1991.

[57] Scheucher, Alois; Wald, Anton; Lein, Hermann; Staudinger, Eduard: Zeitbilder 7. Wien: öbv 1995, 1. Aufl., S. 161.

[58] Ebd., S. 162.

[59] Lemberger: Durch die Vergangenheit zur Gegenwart 4. Wien: Veritas 1996, 1. Aufl., S. 51. Siehe weiters Böckle, Roland; Hellmuth, Thomas; Hiebl, Ewald; Kuschnigg, Wolfgang; Tolar-Hellmuth, Karin; Tuschel, Manfred: Faszination Geschichte 3. 4. Klasse. Ein Unterrichtswerk für Geschichte und Sozialkunde an Hauptschulen und allgemein bildenden höheren Schulen. Wien: Hölzel, öbv & hpt 2004 (1. Aufl.), S. 51. In einem ebenfalls 2001 erschienen Schulbuch kann das Bildmotiv nicht mit Mauthausen in Zusammenhang gebracht werden gemacht, da es mit der fehlerhaften Bildlegende „Ausrottung von Juden im Zweiten Weltkrieg“ versehen ist, siehe: Hammerschmid, Helmut; Pramper, Wolfgang: GS Meilensteine der Geschichte. Geschichtsbuch für die 4. Klasse HS und AHS. Wien: Veritas 2001 (6. Aufl.), S. 63.

[60] Ebd. Tatsächlich dürfte es sich bei dem Foto der „Ausgehungerten“ um eine Szene nach der Befreiung handeln, siehe Hinweis Stephan Matyus, Bildarchiv. – Die Herkunft des Fotos, das ein kindliches Skelett zeigt und mit der Legende „Nach ‚medizinischen’ Versuchen...“ versehen ist, bleibt unklar.

[61] Das Bild wurde in der Ausgabe von 1991 beschnitten, im Originalfoto ist das Ende der Kolonne zu sehen, siehe Krawarik, Schröckenfuchs, Weiser: Spuren der Zeit 7. Wien: Dorner 1991; Scheucher, Alois; Wald, Anton; Lein, Hermann; Staudinger, Eduard: Zeitbilder 7. Wien: öbv 1998. 2. Aufl., Huber, Gerhard, Huber, Wernhild; Gusenbauer, Ernst; Kowalski, Wolf: einst und heute 4. Für den Unterrichtsgebrauch an Hauptschulen und allgemeinbildenden höheren Schulen, 4. Klasse; Wien: Dorner 1998; Huber, Gerhard u.a.: einst und heute 4. Wien: Dorner 2003; Schröckenfuchs, Erlefried; Huber, Gerhard: Streifzüge durch die Geschichte 7 mit Politischer Bildung. Wien: Dorner 2005; Monyk, Schreiner, Mann: Geschichte für alle 4. Klasse. Wien: Olympe 2010; Beier, Leonhardt: Zeitfenster 4. Wien: Hölzel 2011 (1. Aufl.).

[62] Huber, Gerhard, Huber, Wernhild; Gusenbauer, Ernst; Kowalski, Wolf: einst und heute 4. Für den Unterrichtsgebrauch an Hauptschulen und allgemeinbildenden höheren Schulen, 4. Klasse; Wien: Dorner 1998, S. 42.

[63] Huber, Gerhard et al.: einst und heute 4. Wien: Dorner 2003, S. 46. Hier sind „Leichenberge“ aus dem KZ Buchenwald auf der Vorderseite abgebildet, siehe S. 45.

[64] Ohne Mauthausen-Bilder z.B.: Weissensteiner, Rettinger: Zeitbilder 4, völlige Neubearbeitung auf Grund des Lehrplans 1999. Wien: öbv 2003 (1. Aufl.); Pokorny; Lemberger; Lobner: Durch die Vergangenheit zur Gegenwart 7. Nach dem Lehrplan 2002. Wien: Veritas 2004/2009; Achs, Oskar; Scheuch, Manfred; Tesar, Eva. gestern/heute/morgen. Aus Geschichte lernen. 7. Klasse. Wien: öpv 2005; Donhauser, Gerhard; Bernlochner, Ludwig et al.: Geschichte und Geschehen 4. Wien: öbv 2009, 1. Aufl.; Netzwerk Geschichte 4. Lehr- und Arbeitsbuch für die 8. Schulstufe. Wien: Veritas, Bildungsverlag Lemberger 2011, 4. aktualisierte Aufl.

[65] Franzmair, Heinz; Wegl, Anna; Rebhandl, Rudolf; Öhl, Friedrich; Eigner; Michael, Burda, Fred; Brunner, Karl: Zeitzeichen - Zeitgeschichte und Politische Bildung 2 HAS. Wien: Trauner 2005 (1. Aufl. 2004); Franzmair, Heinz ; Willmann, Renate; Spannlang, Reinhold; Rebhandl, Rudolf; Ohl, Friedrich; Brunner, Karl: Zeitzeichen V HTL. Wien: Trauner 2011, 5. Aufl.

[66] Ebd., S. 51.

[67] Rohr, Christian; Gutschner, Peter: geschichte.aktuell1 für die BHS. Wien: Veritas 2007, S. 219.

[68] Ebd., S. 218.

[69] Franzmair, Heinz; Willmann, Renate; Spannlang, Reinhold; Rebhandl, Rudolf; Ohl, Friedrich; Brunner, Karl: Zeitzeichen V HTL. Wien: Trauner 2011, 5. Aufl., S. 51.

[70] Heinrich Himmler, Franz Ziereis und Ernst Kaltenbrunner bei einer „Inspektion“ des Lagers, vgl. Ammerer, Ecker, Hammerschmid, Steinberger, Windischbauer: Geschichte 4 live. Wien: Veritas 2010 (1. Aufl.), S. 64.

[71] Nach dem Ausbruch von ca. 500 sowjetischen Gefangenen aus dem Konzentrationslager Mauthausen im Februar 1945 beteiligt sich die ortsansässige Zivilbevölkerung in einer dreiwöchigen „Hetzjagd“ an der Gefangennahme bzw. Ermordung der Flüchtigen.

[72] Aktuellste Ausgabe mit Abdruck der „Todesstiege“: Beier, Leonhardt: Zeitfenster 4. Wien: Hölzel 2011 (1. Aufl.).

[73] Pokorny, Hans; Lemberger, Michael; Lobner, Georg: Durch die Vergangenheit zur Gegenwart 7. Wien: Veritas 2009, S.69 – das Foto wird mit Bildern von Aufseherinnen des KZ Bergen-Belsen, nach der Befreiung (ein sterbender Mann), Auschwitz (Häftlinge müssen ihre ermordeten Mithäftlingen verbrennen), Frauen suchen nach der Befreiung nach Bekleidungsstücken (ohne Ort), SS-Wachen müssen die Toten in Massengräbern bestatten zusammengestellt.

[74] Beier, Leonhardt: Zeitfenster 4. Wien: Hölzel 2011 (1. Aufl.), S. 67.

[75] Vgl. Netzwerk Geschichte 4. Lehr- und Arbeitsbuch für die 8. Schulstufe. Wien: Veritas, Bildungsverlag Lemberger 2011, 4. aktualisierte Aufl.

[76] Ebenfalls abgebildet ist das bereits genannte „Täter“-Foto, siehe Heinrich Himmler, Franz Ziereis und Ernst Kaltenbrunner bei einer „Inspektion“ des Lagers, vgl. Ammerer, Ecker, Hammerschmid, Steinberger, Windischbauer: Geschichte 4 live. Wien: Veritas 2010 (1. Aufl.), S. 64.

[77] Die Identifizierung von Schlüsselbildern für diesen Beitrag wurde aufgrund des quantitativen Vorkommens in Schulbüchern vorgenommen. Untersucht wurde der Bestand der Schulbuch- und Schulschriftensammlung des Bundesministeriums für Unterricht, Kunst und Kultur, Minoritenplatz 5, A-1014 Wien.

[78] Sammlung United States Holocaust Memorial Museum, Washington, [Photograph #15622], siehe http://digitalassets.ushmm.org/photoarchives/detail.aspx?id=1056945&search=mauthausen+todesstiege&index=1.

[79] Hinweis Stephan Matyus, Archiv der KZ-Gedenkstätte Mauthausen, Bildarchiv (Wien), Februar 2012.

[80] Matyus, Stephan; Pflug, Gabriele: Fotografien vom Konzentrationslager Mauthausen – ein Überblick. In: Das sichtbare Unfassbare / The visible Part. Fotografien vom Konzentrationslager Mauthausen; Katalog zur gleichnamigen Ausstellung (S. 27-37). Hrsg.: BM.I - Bundesministerium für Inneres, Archiv der KZ-Gedenkstätte Mauthausen. Red.: Gabriele Pflug. Texte: Ilsen About. Wien: Mandelbaum-Verl. 2005, hier S. 29.

[81] Ebd.; siehe auch Benito Bermejo: Francisco Boix, der Fotograf von Mauthausen. Wien: Mandelbaum, u.a. 2007, S. 126.

[82] Matyus, Pflug (2005), S. 27.

[83] Aussage im Prozess gegen die Hauptkriegsverbrecher vor dem Internationalen Gerichtshof, Nürnberg 14. November 1945–1. Oktober 1946. Amtlicher Wortlaut in deutscher Sprache. Nürnberg 1947. Online abrufbar unter: http://www.zeno.org/Geschichte/M/Der+Nürnberger+Prozeß/Hauptverhandlungen/Vierundvierzigster+Tag.+Montag,+den+28.+Januar+1946/Nachmittagssitzung (abgerufen am 2.3.2012).

[84] Personen der ersten Reihe tragen keine Holzgestelle, durchgängige Fünferformation auch am Ende der Stiege, obwohl sich der Weg hier verjüngt, siehe Hinweis Stephan Matyus, Bildarchiv. – Ein ähnliches „Arbeitsfoto“ (Häftlinge im Wiener Graben, 1941) wird ebenfalls abgebildet - Lemberger, Michael: Durch die Vergangenheit zur Gegenwart 4. Geschichte und Sozialkunde. Wien: Veritas 2001 (6. Aufl.) bzw. 2011 (9. Aufl.).

[85] Brink (1998), S. 166.

[86] Winkler (2005), S. 17.

[87] Abgedruckt in: Krawarik, Schröckenfuchs, Weiser: Spuren der Zeit 7. Wien: Dorner 1991; Huber, Gerhard, Huber, Wernhild; Gusenbauer, Ernst; Kowalski, Wolf: einst und heute 4. Für den Unterrichtsgebrauch an Hauptschulen und allgemeinbildenden höheren Schulen, 4. Klasse; Wien: Dorner 1998/2003; Scheucher, Alois;  Wald, Anton; Lein, Hermann; Staudinger, Eduard: Zeitbilder 7. Wien: öbv 1998. 2. Aufl.; Schröckenfuchs, Erlefried; Huber, Gerhard: Streifzüge durch die Geschichte 7 mit Politischer Bildung. Wien: Dorner 2005; Monyk, Schreiner, Mann: Geschichte für alle 4. Klasse. Wien: Olympe 2010; Beier, Leonhardt: Zeitfenster 4. Wien: Hölzel 2011 (1. Aufl.). – Eine Nachkriegsfotografie der menschenleeren Stiege ist abgedruckt in: Scheucher, Alois;  Wald, Anton; Lein, Hermann; Staudinger, Eduard: Zeitbilder 7. Wien: öbv 1998. 2. Aufl.; Lein, Weissensteiner: Zeitbilder 7. Völlige Neubearbeitung auf Grund des Lehrplans 1988. Wein: öbv & htp 2003 (2. Aufl.).

[88] Scheucher, Alois; Wald, Anton; Lein, Hermann; Staudinger, Eduard: Zeitbilder 7. Wien: öbv 1998.

[89] Ebd., S. 161.

[90] Einleitung: Flut der Bilder, online verfügbar unter: http://www.gusen-memorial.at/db/admin/de/index_main.php?cbereich=1&cthema=4&carticle=13&fromlist=1 (abgerufen am 1.3.2012).

[91] Siehe auch in der Version von 2003, Lein, Weissensteiner: Zeitbilder 7. Völlige Neubearbeitung auf Grund des Lehrplans 1988. Wien: öbv & htp 2003 (2. Aufl.).

[92] Sammlung United States Holocaust Memorial Museum, [Photograph #41614], online verfügbar unter: http://digitalassets.ushmm.org/photoarchives/detail.aspx?id=1144412&search=&index=9 (abgerufen am 15.2.2012).

[93] Hammerschmid, Helmut; Pramper, Wolfgang: GS Meilensteine der Geschichte. Geschichtsbuch für die 4. Klasse HS und AHS. Wien: Veritas 2001 (6. Aufl.), S. 63.

[94] Lemberger: Durch die Vergangenheit zur Gegenwart 4. Wien: Veritas 2001, 6. Aufl., S. 51.

[95] Visible Part (2005), S. 40.

[96] Knoch (2001), S. 956f.

[97] Sammlung Fédération Nationale de Déportes, Internés, Résistants et Patriotes, Service de documentation, Paris; siehe auch Bermejo (2007), S. 206.

[98] Visible Part (2005), S. 140.

[99] Sammlung United States Holocaust Memorial Museum, [Photograph #68210], online verfügbar unter: http://digitalassets.ushmm.org/photoarchives/detail.aspx?id=5632&search=ornitz+mauthausen&index=4 (abgerufen am 2.3.2012).

[100] Rohr, Christian; Gutschner, Peter: geschichte.aktuell1 für die BHS. Wien: Veritas 2008, S. 219.

[101] Franzmair, Heinz; Willmann, Renate; Spannlang, Reinhold; Rebhandl, Rudolf; Ohl, Friedrich; Brunner, Karl: Zeitzeichen V HTL. Wien: Trauner 2011, 5. Aufl., S. 51.

[102] Beier, Leonhardt: Zeitfenster 4. Wien: Hölzel 2011 (1. Aufl.), S. 67.

[103] Franzmair, Heinz ; Willmann, Renate; Spannlang, Reinhold; Rebhandl, Rudolf; Ohl, Friedrich; Brunner, Karl: Zeitzeichen V HTL. Wien: Trauner 2009, 5. Aufl., S. 51.

[104] Rohr, Christian; Gutschner, Peter: geschichte.aktuell1 für die BHS. Wien: Veritas 2007, S. 219.

[105] Beier, Leonhardt: Zeitfenster 4. Wien: Hölzel 2011 (1. Aufl.), S. 66f.

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